李尚群 夏金星
（作者单位：湖南农业大学 410128）

　　一、职业教育问题的两种叙述方式
  　　职业教育问题的一种普遍的叙述方式，就是科学主义叙述方式。其实质就是把职业教育研究作为一种"科学活动"来看待，强调职业教育的理论建构应秉持一种科学精神。研究者通常在努力追求精神的概念，追求体系上的一种内在完备性与外在实证性。
  　　一个为人所熟悉的例子就是"CBE理论"，它有一整套操作模式，起点是职业分析，终点是学生获得某种职业能力，全过程中运用了"DACUM表"等技术手段。教育活动几乎成了一个工艺化、标准化的过程，对教学的成功与否有着明确的界定。
  　　职业教育问题叙述的科学主义范式，是科学技术时代的必然产物。科学技术已经深入到了人类生活的各个层面，科学精神成了现时代的主流文化精神。这样职业教育问题叙述的内容与形式的科学化自然就成了职业教育研究的主流追求。在科学主义的话语框架下，职业教育无论是作为一种理论构建，还是一种实践形态都取得了一定的发展。
  　　长期依附于科学主义叙述方式，是很难揭示职业教育的全部真实内涵的。它"试图建立教育现象与事实的因果解释理论，把理论法则操作化，把教育技术化；试图提出说明教育现象的技术公式，推用到教育实践中去。"所以这一叙述方式本身具有一种遮蔽性，其突出表现就是人的意义被遮掩了，导致价值的失落。正如维特根斯坦所言，"我们觉得一切可能的科学问题都能解答，我们的生命问题还是没有触及到。"
  　　"人们对教育事实问题的叩问是从自己的价值立场出发的，而不是从理论的逻辑或纯粹的经验立场出发的。"教育问题史不仅是追求教育之真的历史，也是追求教育之善的历史。存在主义哲学家认为，"教育是人灵魂的教育，而非理智知识与认识的堆集。"在这样的话语框架下，对教育问题的研究就必须遵循人文主义的方法论。于是，人文主义的叙述方式就成了职业教育问题的另一种叙述方式。
  　　人文理性的回归是当代教育的话题，人文精神也是现时代的主流文化精神。《学会生存》曾不失时机地推出了"科学人文主义教育观"。教育理论界对此的反应还是比较敏感的，基本上已经形成了这样的共识：教育是科学性与人文性相融合的一种培养活动。"教育研究之所以具有人文性，是源于教育活动四个特点：主观性、价值性、难以重复性、复杂性。"教育问题的提出与分析，本质上是一种寻求新的价值方向的问题。"
  　　关于职业教育应当如何，文献中有一个本土的经典的理解，"培养自求知识之能力，巩固之意志，优美之情感，能应用于职业而自谋其生活，同时能进而协助社会、国家之幸福，方为完全有效之人。"邹韬奋先生的这一话语，已经暗示了职业教育应当关注学生的整体精神构建，体现一种人文关怀。当下的职教理论界对教育问题叙述方式的人文主义转向，显得并无多大的兴趣，致使理论构建给人一种沉闷与单一的感觉。对职业教育的认识，基本上仍然固守黄炎培先生的话语，"操一技之长，而藉以求适当的生存。"
  　　关于两种教育问题的叙述方式，1985年，瑞典著名的教育家胡森有过这样的评说："研究教育问题时使用的两种主要范式之间的冲突，在本世纪初已显现出来了。一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并做出解释。另一范式是从人文科学推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明方法，这两种主要范式不是相互排斥的，而是互为补充的。"
　　二、职业教育问题的二元解读
  　　对职业教育问题的分类有多种维度，每一种维度都是在一定程度上揭示了职业教育问题的构成，并蕴含着特定的关系模式。多维度、多视角地分析职业教育问题，有利于对职业教育问题形成一个较为全面的认识。
　　1.生活世界的职业教育问题与科学世界的职业教育问题
  　　生活世界与科学世界是人的两个生长家园，由此，人的教育可分为生活世界的教育与科学世界的教育。两个世界的教育的界定，以及两者的关系问题是目前教育研究的新视点。生活世界就是人所直接感知的，获得经验、体验人生的现实生活，它是自然的、感性的。科学世界是从生活世界中分化出来的，是一个由逻辑、概念与符号构成的理论世界，具有抽象性，它过滤了生活世界中的偶然性与主观性，所以它是体系化的，技术化的。
　  　这两个世界的教育，其意义基础是统一的。科学世界是一个人造的世界，是人生长的"第二自然"，然而它的意义基础却在生活世界。科学世界的教育与生活世界的教育的断裂与分离，科学世界意义基础的遗忘，必然会引发深层的教育危机。
　  　走向生活世界是当前人文社会科学研究的一种明显的理论转向。职教研究应当具有合理解释"生活"和有效地指导"生活"的旨趣，关注鲜活的教育实践。以往对职业教育问题的表述总是囿于灰色的理论世界，充满形而上学的话语。回归生活世界正在成为职业教育理论新的生长点。各种个案研究、现场调查、校本研究、行动研究等正越来越流行，这也意味生活世界的职业教育问题开始受到关注。
　　2.事实问题与价值问题
  　　作为事实判断的职业教育问题主要回答"是什么？"、"怎么样的?"，是一种实然分析，对此类问题的表述使用描述性的话语。作为价值判断的职业教育问题主要回答"应该是什么?""应该怎么办?"，是一种应然分析，对此类问题的表述使用规范性的话语。
  　　在概念上这两类问题的划界是鲜明的，在研究方法与叙述方式上也是有区别的，这种划分的意义在于防止用价值判断来代替事实判断，防止用价值取向来裁剪教育事实。但事实上，这两类问题又往往是交织在一起的。一个被认为是事实问题的教育问题往往都蕴含着某种价值的预设与价值追求。对同一个问题的研究也往往是"实然分析"与"应然分析"并存。最熟悉的一个例子是课程问题。对课程问题进行"实然分析"时是把课程作为一个工程系统，这个系统由课程开发、课程实施、课程管理、课程评价等部分组成；对课程问题进行"应然分析"时则把课程看成一个意义系统，从而得出两种课程价值观--"文本"课程与"蓝本"课程。"文本"的意义是不断生成的，强调师生对话、强调多元开放、强调过程性、强调意义与目标的生成、讲求人文合理性、追求实践理性、追求个人发展等。"蓝本"的意义是既定的，强调知识的客观先在性、逻辑与技术的合理性、讲求严格的形式、起点与终点明确、充满定论与事实、教师对学生单向控制、追求实效、信奉定量化的目标等。
  　　尽管如此，某些教育问题从整体上还是可以定性地归入到某一类别，例如，职业教育的目的问题基本上是一个价值问题，实践性教学的问题则基本上是一个事实问题。
　　3.中心问题与边缘问题
  　　职业教育研究领域到底谁是中心问题，谁是边缘问题，对这一问题的回答反映了职业教育研究领域的某种迹象，并受到一些外在因素，比如某一时期的课题规划等的影响。但这与所谓的热点问题与冷僻问题是不同的说法。职业教育的中心问题不一定就能成为一时的研究热点。另外，所谓的边缘与中心的区分是相对的，并且是变化的。后现代主义更是提倡多元化，极力消解"中心--边缘"两极关系。尽管如此，对职业教育问题做中心与边缘的二元划分，还是有助于把握职业教育研究的主流追求与职业教育问题的某些属性。
  　　一直以来，课程问题是学校教育的中心问题，学校教育是以课程为轴心展开的，没有触及到课程改革的教育改革被认为是一种无效的改革。所以，把课程问题作为职业教育的中心问题之一，是有一定的理由的，也是基本认同的。探讨课程问题的论文是职业教育理论刊物中最常见的，并且大多数非课程主题的论文也会在一定程度上提及课程问题。
  　　职业教育的边缘问题并不是没有多大研究意义与研究价值的问题，这些问题的研究能够使职业技术教育学的学科资源更加丰富，能够开阔研究的视野。对边缘问题的研究往往是以学科交叉与融合的方式进行的，表现出一种跨学科的眼光与思维，其结果往往是建构出某门边际学科与交叉学科。也正因为如此，边缘问题往往能取得重大理论突破与创新性成果。诸如职业教育社会学、职业教育经济学、职业指导以及职业闲暇教育、文化视野中的职业教育研究等可以归入到边缘研究之列。
　　4.终极性问题与生成性问题
  　　所谓的终极问题是基础性的、本源性的，表现出一种终极关怀，其它的问题都是由终极问题派生出来的，是生成性的问题。正像物理学中由基本物理量通过某个公式导出非基本物理量一样。职业教育领域有没有终极问题?什么样的问题才是终极问题?不同的教育哲学对这个问题的回答是不一样的，如功利主义认为教育的终极问题是如何适应社会、创造财富，人文主义则认为教育的终极问题是个性的形成、个体整体精神的完美建构，后现代主义则更是反对任何形式的终极表述与宏大叙事。
  　　教育的终极问题一直是教育家的不息追求。从柏拉图对教育的经典定义，"教育非它，乃心灵转向。"到杜威的"一切教育的根本问题是协调心理(个人)和社会的因素。这种协调要求儿童能表现自己，但必须按照社会的目的来表现自己。"还有雅斯贝尔斯的"对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质"无数的教育家都在这一问题上留下标志性的观点。
  　　结合时代精神，职业教育的终极问题可以设定为职业教育如何促进人的现代化。这样一来，其它的诸如课程、教学、管理、方法手段等一系列的课题研究，其主题都应当是人的现代化。这一系列的问题也就成了这一终极问题的派生问题，但终极问题的有效解决有赖于对这些生成性问题的不懈探索。关于人的现代化问题，前美国社会学会主席英格尔斯曾有过经典研究。其核心观点就是，人的现代化不是现代化的一个副产品，而是现代化的先决条件。但是，人并不是现代化过程中的工具与手段，而应当是现代化的最终的目的和归宿，人的现代化具有本体论意义，"现代化是一个起始于人复归于人的过程。"教育被认为是人的现代化过程中的一个关键变量，也正是在这个意义上，人的现代化是教育实践的出发点，在某种程度上也代表了教育的终极问题。
　　三、二元解读中蕴含的关系模式
  　　以上从多个维度对职业教育问题进行二元解读，并不是对职业教育问题非此即彼的二元对立式的划分，它蕴含着一定的关系模式。
  　　第一，每一个划分问题的维度都是一个连续体，每一个维度中相互对立的二个问题就是这一个连续体的两端。这样，对职业教育问题的理解就从点状的理解进入到了线状的把握；从断裂的认识进入到了一种连续的认识。例如，在"生活世界--科学世界"这一维度中，纯粹的生活世界问题与纯粹的科学世界问题，其实都是一种理想状态，现实中的某个职业教育问题必定是处于这一连续体中间的某个位置，或是偏向生活世界这一极，如某所学校特色的调查研究；或是偏向科学世界这一极，如职业教育思想史的研究。从这个意义上说，一个维度中的二个问题是一种整合关系，其中任何一个职业教育问题都整合了这一维度的两个极端问题。
  　　第二，每一个维度中蕴含着一种张力关系。这也就是说在每一个维度的二个问题之间，都存在一种张力关系，并且这种张力是必要张力。有了这种张力关系，才能使这一维度的教育问题处于一种激活状态，才能成为研究的可能。这种张力关系其实包含两层含义：其一，这种张力关系意味着一方的存在是以另一方存在为前提的，当一方消失，另一方也将随之消失；其二，这种张力关系意味着双方都在寻求超越对方，但一方超越势必遭受另一方的钳制，正是这种无法超脱的状态中双方在寻求发展与进步。
  　　第三，每一个维度中蕴含着一种动态关系。每一个维度的各职业教育问题每时每刻都处于一种互动的状态，力量在此消彼长，变动不居。只要注意一下，在一定时期职教研究领域的风云变幻，甚至某个人的职教思想的起伏波动，就能感受到这一点。这种动态关系意味着两类问题间有永不间断的信息流动。当然这种动态关系也预示着另一种可能，即两类问题的相互转化，比如当一个价值问题表述具有了一种普适意义，得到最为广泛的认可，其实，在某种程度上，它就成了一种实然的存在，转化成了一种事实问题。这种动态关系其实源于职业教育的复杂性与发展性，二十世纪二三十年代，梁漱溟等人曾把"富教合一"作为其乡村建设运行的中心问题，而在新经济时代，职业教育如何适应市场经济的问题则理所当然地成为职业教育的中心问题。
  　　关于什么样的问题才称得上是职业教育基本问题，我们尝试认为职业教育的基本问题是植根于生活世界的终极性问题，它同时带有事实判断与价值判断的双重性质，因而也是职业教育研究的中心问题。除此之外，其它的所有问题则都是非基本问题。非基本问题的生存之根毫无疑问是在基本问题之中。非基本问题的每一次突破会使人们对职业教育的认识更加全面，而基本问题研究上的突破，则会使人们对职业教育的认识更加深入，同时提升职业教育学的学科地位与学术品位。无论是基本问题的研究，还是非基本问题的研究，都必须同时借鉴科学主义与人文主义的方法论。
(本文为全国教育科quot;十五"规划国家一般课题"职业教育几个基本问题的研究"的阶段性研究成果之一)
源载：《职教论坛》2003年第17期